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職教教師“雙師素質”形成的另一基準:學科專業標準的缺位與反思 時間:2019-06-23 點擊量: 2019年,教育部等四部門發布的《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》(教師[2019]6號)第二條提出“推進以雙師素質為導向的新教師準入制度改革”,可以看出“雙師素質”已成為衡量新時代職教教師隊伍質量的主要標簽。并且,該方案還指出:到2022年,職業院校“雙師型”教師要占專業課教師的比例超過50%。相較于方案的要求,目前我國“雙師型”教師比例在數量上仍存在一定的差距。此外,從質量上看,必須明確“雙師素質”的內涵,完善職教教師“雙師素質”的培養基準。

一、職教教師“雙師素質”的現實認知與發展壁壘
(一)職教教師“雙師素質”內涵與本質
   “雙師素質”一詞來源于國家對“雙師型”教師培養的提倡。而“雙師型”教師概念的源起在于呼吁職教教師專業實踐能力的提高,這充分體現了職業教育跨界的特點,所以一經提出,引起了眾多學者的關注與討論。經過近30年的發展,盡管對“雙師型”教師的概念存在著各種不同的解讀,但這些解讀不約而同地都反映出了“雙師型”教師即“雙師素質”的本質在于專業性、職業性與教育性的三性融合。由于職業教育跨越了教育界與職業界,使得職教教師成為了專業人員、教學人員、實踐指導人員三者融為一體的角色,這要求職教教師個體素質要同時具備專業性、職業性、教育性三性融合統一的特點。
(二)職教教師“雙師素質”發展壁壘
  1.職教教師素質整體不容樂觀。雖然我國有獨立的職教教師教育體系為職業教育改革與發展提供師資力量上的保障,但是從整體上來看,目前我國職教教師素質仍然不容樂觀,主要表現在:“雙師型”教師數量占職教教師的總量不足一半;已有的“雙師型”教師內涵標準不統一、質量參差不齊;職教教師的專業實踐能力不高;具備企業實踐經驗的“雙師型”教師數量較少。
  2.職教教師教育模式實效較差。導致上述職教教師素質整體不容樂觀的原因之一在于我國現有的職教教師教育模式還存在著諸多弊端。一方面,我國職教教師主要來源是高校普通專業的畢業生,少數來源于職業師范院校的畢業生和企業轉職人員,而來自于普通高校的畢業生尤其缺乏企業實踐經歷;另一方面,雖然國家對職后的職教教師進行了補缺式的實踐培訓,如企業實踐制度、國培與省培項目,但是補缺式的項目式培訓無法對接職教教師已有的能力,無法形成職教教師理論與實踐融合的反思能力結構,對促進職教教師“雙師素質”的提升影響有限。

二、職教教師“雙師素質”的基準及學科專業標準的缺位
(一)職教教師“雙師素質”基準的確立
  職教教師專業標準體系從整體而言應至少包含兩個層面:一是體現職教教師“教育性”的教師層面的專業標準,即教師專業標準,這一標準是職教教師這一教師專業化職業(profession)層面的標準,包含了尤其與教育教學相關的科學知識與能力;二是體現職教教師“專業性”與“職業性”的特有的學科專業標準,這一標準是職教教師所教專業(major)層面的標準,包含了專業領域知識,以及聯結專業與教學的專業教學知識。以上兩個層面的標準使得職教教師專業標準體系在縱向上可以劃分層次性,在橫向上可以涵蓋不同的類別。只有同時具備以上兩個層面的標準,才能真正保障職教教師培養的質量,實現“雙師素質”的培養目標。
(二)教師專業標準的形成和學科專業標準的缺位
  《中等職業學校教師專業標準(試行)》是針對中等職業學校所有專業教師教育教學方面提出的具有普適性特點的標準,而2015年“教育部財政部職業院校教師素質提高計劃培養資源開發項目”的《專業教師指導標準》雖然內容更加細致,但并沒有跳出《中等職業學校教師專業標準(試行)》的模板,所以以上兩類標準更多地是體現職教教師這一職業專業性的教師層面的專業標準,然而職業教育最大的特點在于其職業性,這也是職業教育的功能特性,不同職業領域具有明顯不同的職業專業特點,其知識的表述形式和專業自身的知識體系都不一樣。對于職教領域中專業教師所應具備的素質要求來說仍然缺乏另一層面的標準——職教教師學科專業標準。

三、職教教師學科專業標準的邏輯追溯
(一)職教教師學科專業標準建立的必要性
  1.學理探究。職教教師學科專業標準的建立有其自身的學理性。首先,職業教育的專業內容與學科教育的專業內容的內在邏輯是不一樣的:職業教育專業核心內容是職業知識,學科教育的專業核心內容為學科知識。其次,從職教教師的能力層面而言,職教教師理應具備將專業理論知識通過一定的教學策略融入到職業工作過程當中的能力。最后,從學科專業標準的要求而言,大學傳統經典的“專業科學”與職業院校所需的“專業領域知識”存在差距,因此需要探索一種基于職業能力的職業教育特有的專業領域知識結構,建立相應的學科專業標準。
  2.制度倡議。在國家政策制度層面也在呼吁職教教師學科專業標準的建立,并且,近年來,在國家、省市層面涌現了一系列對促進職教教師企業實踐經驗積累的政策倡議。從相關的政策中可以看出,職業教育的發展對職業教師專業實踐能力、企業實踐經歷的需求持續增長。此外,近年來,職業學校教師進企業實踐的規定、大量的國培省培項目對職教教師實踐能力培養的側重也都顯示了對職教教師隊伍建設更加重視行業職業實踐能力的培養。
  3.現實需求。職教教師學科專業標準的建立也有其現實需求。在實踐中,我國職教教師教育深陷就業困境,就業端的困境直接說明了職教教師的職前培養未獲用人單位充分認可,更準確地說是,職前培養作用未得到充分發揮,培養本身面臨著質量問題,缺乏標準這一指揮棒。
(二)職教教師學科專業標準建立的立足點
  走出職教教師“雙師素質”發展的困境、提高職教教師專業能力的可能途徑在于建立體現專業領域特殊性的職教教師學科專業標準,職教教師學科專業標準具體包含了兩個部分,一是聯結專業性與職業性的職教教師專業領域知識,二是聯結專業性、職業性與教育性的專業教學知識。
  1.學科專業標準之“專業領域知識”。需要指出的是,“專業領域知識”中的知識是一個廣義的概念,包含了狹義的知識、技能與態度。專業領域知識是職教教師在自身專業領域所要達到的最低標準,規定著職教教師專業理論知識、職業知識的廣度與深度,更重要的是規定著職教教師在專業實踐能力所要達到的最低標準,能夠體現不同專業領域的特殊性,能夠融合職教教師專業性與職業性,也能夠統一“雙師型”教師的質量標準。專業領域知識涉及職教教師的核心專業能力,它是專業領域的基礎科學知識經過職業活動情境化后的知識,包括經典專業科學知識與職業活動領域知識兩部分。
  2.學科專業標準之“專業教學知識”。職教教師的教學能力不是專業領域知識和教學知識的簡單相加,所以職教教師的教學能力的培養并不是教育學課程和專業領域課程的簡單累加,教學知識與專業領域知識融合成的專業教學知識才是構成教師專業教學能力的核心要素。所以,有必要針對不同的專業領域進行不同的專業教學知識的描述,使職教教師的培養更具有科學性與針對性。

四、職教教師學科專業標準建立的路徑與策略
(一)探究職教教師的“職業知識體系”
  建立職教教師的“職業知識體系”一方面能夠為職教教師教育標準及其培養培訓內容的確定提供重要基礎;另一方面能夠打破目前職教教師教育的拼湊模式,使得專業領域知識與專業教學知識緊密相融,讓職教教師在掌握“教什么”的專業領域知識的同時,又能夠根據職業技術人才的成長規律和專業學習特點把這些專業領域知識有效地輸入給學生,掌握“怎么教”的專業教學知識。探究職教教師“職業知識體系”的路徑在于要針對各職教專業知識體系進行基礎研究,可以對不同專業資深職教教師進行深描,通過深度訪談的方式挖掘不同專業領域職教教師知識結構的構成并且根據社會職業的最新變化進行動態的調整,最終達到將職教教師知識領域中的工程科學通過“職業科學”或“職業技術科學”來代替,在此基礎上建立職教教師的職業知識體系(職業科學)。
(二)科學劃分職教教師的“職業性專業”
  職教教師“職業性專業”是高等教育體系中實施職教教師人才培養的基本單位,科學設置職教教師“職業性專業”的過程,是確定職教教師培養規格、目標和內容的過程。因此職教教師“職業性專業”的劃分應突破目前職教教師培養專業設置與職業院校專業設置不對等的困境,即培養職教教師的“職業性專業”應與職業院校學生所學專業群相對應,前者應該包含后者,使得職教教師所學大于所教專業/專業群,從而實現職教教師的專業培養從普通教育領域的專業基準轉到真正符合職業教育發展規律與特色的專業基準上來,職教教師的所學的專業能夠與所教的專業在專業知識體系上保持一致性。
(三)完善職教教師專業標準體系
  制定統一的學科專業標準能夠保障職教教師“雙師素質”的質量,使得職教教師的培養、準入、培訓環節都能夠依據于統一的標準。職教教師學科專業標準框架至少應包含某“職業性專業”面向的職業院校專業群,實現職教教師所教與所學專業的對接,主體部分應該為“職業性專業”需要掌握的專業領域知識和專業教學知識,也就是該“職業性專業”教師所必須具備的“職業知識體系”。需要注意的是職教教師學科專業標準的建立自始至終要根植于職業教育領域,以職業為起點,遵循職業性原則,堅持職業教育是一種類型教育的基準。在《教師專業標準》的引領下,完善分層分類的職教教師專業標準體系,建立針對專業領域更加精細化的職教教師學科專業標準,促進職教教師教育的“三性”融合歸一,使得職教教師教育的“專業性”與“職業性”融合,形成具有職業特點的“雙師素質”,使得教師的職前培養、入職招聘、職后培訓、企業實踐等都具有統一的專業領域參考標準,從根本上促進職教教師的素質提升,為我國職業教育的發展形成強有力的師資力量上的保障。
 
 
  作者簡介:謝莉花(1983-),女,江蘇常州人,同濟大學職業技術教育學院副教授,博士,研究方向為職教教師教育;陳慧梅(1996-),女,山東日照人,同濟大學職業技術教育學院碩士研究生,研究方向為職教教師教育;唐慧(1988-),女,湖南湘潭人,同濟大學職業技術教育學院研究助理,研究方向為職教教師教育。
文章來源:《職教論壇》2020年第4期

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